Εξ αποστάσεως και συμβατική εκπαίδευση:

συγκλίνουσες ή αποκλίνουσες δυνάμεις;1

Αντώνης Λιοναράκης

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Εισαγωγή

Στην Ελλάδα η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση έγινε γνωστή και εισήχθη μαζί με το Ανοικτό Πανεπιστήμιο ως ένας καινοτόμος θεσμός. Οι λόγοι δεν αμφισβητήθηκαν από κανέναν, παρ’ όλο που δεν ρώτησε ποτέ κανείς ‘γιατί εξ αποστάσεως εκπαίδευση’; Είναι σημαδιακό το γεγονός ότι δεν υπήρξε ούτε ένα ερώτημα ‘γιατί ένα νέο πανεπιστήμιο’ ή ‘γιατί ένα εξ αποστάσεως πανεπιστήμιο’. Οι εκπαιδευτικοί, κοινωνικοί, οικονομικοί και γεωγραφικοί λόγοι για την ίδρυσή του είναι αναμφισβήτητοι και αποδεκτοί από όλη την εκπαιδευτική κοινότητα.

1. Σκοπός του Δοκιμίου

Το κείμενο αυτό σκοπεύει να περιγράψει εν συντομία τον ρόλο που ξεκίνησε να έχει η εξ αποστάσεως εκπαίδευση στη χώρα στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών πρακτικών μέσα από το συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα και τη πορεία που ακολούθησε το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο από τη φάση της σύλληψης της ιδέας έως τα πρώτα, αλλά θεμελιακά βήματα της υλοποίησής του. Παράλληλα σκοπεύει να εντοπίσει από τη μία τις πολιτικές που διαμορφώθηκαν στη πορεία της ίδρυσή του και από την άλλη τη πολιτική διάσταση του θεσμού σε σχέση με τη δυναμική των εκπαιδευτικών εξελίξεων και ταυτόχρονα να τα συνδέσει με τις υπάρχουσες αντιλήψεις και το εκπαιδευτικό και πολιτιστικό περιβάλλον που κυριαρχεί στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Τέλος, το δοκίμιο θα εντοπίσει τη συνιστώσα τομή όλων των παραπάνω και θα επικεντρώσει τη διάσταση της ποιότητας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

2. Η πορεία των τελευταίων χρόνων – η πολιτική και η δυναμική των εξελίξεων – η πρώτη φάση

Όταν μετά το 1992 άρχισε να συζητείται, κυρίως από ακαδημαϊκούς, το νέο “ανοικτό πανεπιστήμιο” κανείς δεν μπορούσε να φανταστεί τις διαστάσεις που θα έπαιρνε τα επόμενα χρόνια. Οι πιο πολλοί το συσχέτισαν με τα “ελεύθερα ανοικτά πανεπιστήμια”, κύκλους επιμορφωτικών σεμιναρίων του Υπουργείου Πολιτισμού που είχαν οργανωθεί σε όλη τη χώρα, ενώ αρκετοί ήταν αυτοί που δήλωναν ανοικτά την αμφισβήτησή τους στη πιθανότητα δημιουργίας του. Το 1995 ξεκίνησε συστηματικά πλέον ο σχεδιασμός του και τον Δεκέμβριο του 1997 ο νόμος για το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ψηφίστηκε στην Ελληνική βουλή. Προβληματισμός ή κριτική για τη μορφή του, την οργανωτική του δομή ή το ακαδημαϊκό πρόγραμμα δεν υπήρξε. Η μοναδική φωνή ακαδημαϊκού που αναφέρθηκε στο υπό δημιουργία ανοικτό πανεπιστήμιο εντόπισε τους αργούς ρυθμούς του υπουργείου παιδείας για την ίδρυσή του και την αναγκαιότητα του σωστού σχεδιασμού (Ηλιού Μ., 1993).

Σε αντίθεση με τις αντιδράσεις στο τύπο στο ξεκίνημα του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης Βρετανίας στη δεκαετία του 60, τα άρθρα που δημοσιεύτηκαν στον καθημερινό τύπο στην Ελλάδα δεν ανέφεραν την κοινωνική ή πολιτική διάσταση των ίσων ευκαιριών ή το πώς δρομολογείται η δημοκρατία στην εκπαιδευτική πράξη. Ήταν άρθρα ανακοινώσεων και καταγραφής πολιτικών αποφάσεων για το ‘τι ενδεχομένως μέλη γενέσθαι’.

Η νέα διάσταση πραγμάτων με τις ποικίλες μορφές της που οριοθετούν το νέο ίδρυμα, η πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση και η δια βίου εκπαίδευση επισκιάστηκαν από δημοσιογραφικές ανακοινώσεις τύπου πολιτικών εξαγγελιών.

Η υπό κριτική κακές εκπαιδευτικές πρακτικές και ο συντηρητικός μηχανισμός του εκπαιδευτικού συστήματος, η επανειλημμένη κριτική των μηχανισμών που δημιουργούν εμπλοκές στους νεωτερισμούς, δεν στάθηκαν ικανές να μπλοκάρουν την ιδέα του ανοικτού πανεπιστημίου και να σταματήσουν τα πρώτα του βήματα. Το ευτύχημα από την αρχή ήταν ότι η Βρυξέλλες χρηματοδοτούσαν την δημιουργία του ανοικτού πανεπιστημίου και μάλιστα πίεσαν για το ξεκίνημά του, οι Υπουργοί Παιδείας από το 1995 και μετά το θεώρησαν υπόθεσή τους και η κυβέρνηση το συμπεριέλαβε στις προεκλογικές της εξαγγελίες (Λιοναράκης Α., 1996).

Το ανοικτό πανεπιστήμιο ξεκίνησε τα πρώτα του βήματα όχι σε αντιδιαστολή στην υπάρχουσα συντηρητική και στατική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος που ζητά αλλαγές για τις επόμενες δεκαετίες, αλλά ως μία δροσερή, ακίνδυνη, άγευστη και άοσμη για το εκπαιδευτικό κατεστημένο προσπάθεια.

Οι αντιδράσεις των άμεσα εμπλεκομένων (ακαδημαϊκών, decision makers, κ.α.) δεν είχαν κανένα δυναμισμό, ούτε θετικό, ούτε αρνητικό. Ιδιαίτερα οι ακαδημαϊκοί, γνωρίζοντας τη φήμη του Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου θεώρησαν ως δεδομένο ότι ένα νέο εξ αποστάσεως πανεπιστήμιο με ενήλικες φοιτητές που θα σπούδαζαν στη βάση της μερικής απασχόλησης επιμορφωτικά ή συμπληρωματικά μαθήματα δεν αποτελούσε σε καμία περίπτωση αιτία για σοβαρό προβληματισμό και αναταραχή. Η έλλειψη αντιδράσεων από ακαδημαϊκούς ή άλλους εκπαιδευτικούς γενικότερα δεν ήταν τυχαία.

Μία πρόχειρη προσέγγιση σε συνάρτηση με μία γενική στάση θα μπορούσε να κατατάξει τους ακαδημαϊκούς σε 3 κατηγορίες:

Στην περίπτωση του νέου εξ αποστάσεως πανεπιστημίου δεν υπήρξαν αντιδράσεις, παρά μονάχα κάποια χλιαρά θετικά σχόλια.

Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο λοιπόν γεννήθηκε στην Ελλάδα με σχεδόν καθόλου αντιδράσεις, ως ένα ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα που θα προσέφερε αποκλειστικά εκπαίδευση από απόσταση.

3. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση – η δεύτερη φάση

Κανείς, στην αρχή της ίδρυσής του ΕΑΠ, δεν μπορούσε να φανταστεί μία δυναμική που θα οριοθετούσε η διάσταση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης τα επόμενα χρόνια. Όχι για την φιλοσοφία της, ούτε για την μεθοδολογία εφαρμογής της τόσο πολύ, όσο για την θέση της απέναντι στο παραδοσιακό ακαδημαϊκό καθεστώς.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην Ελλάδα ξεκίνησε σαν κάτι παραπάνω από μεθοδολογία διδασκαλίας και μάθησης και τα αποτελέσματά της θα φανούν τα επόμενα χρόνια. Έως τότε όμως, όπως δείχνουν τα πράγματα, θα σηματοδοτήσει και θα έχει έναν σημαντικό ρόλο στα ακαδημαϊκά δρώμενα της χώρας.

Ας δούμε όμως τα πράγματα με τη σειρά.

Από την ίδρυσή του, το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ακολούθησε τα συστήματα της Γερμανίας και Γαλλίας, όπως ακριβώς και όλος ο κρατικός μηχανισμός. Με το πέρασμα των δεκαετιών οι θεσμικές αλλαγές με έμφαση ως προς τη παιδαγωγική διάσταση που συντελέστηκαν ήταν ελάχιστες, με αποτέλεσμα πολλά στοιχεία της ακαδημαϊκής ανάπτυξης, της μεθοδολογίας της εκπαίδευσης, της διδακτικής και διαδικασίας μάθησης να μείνουν στατικά χωρίς ιδιαίτερους προβληματισμούς και αναγκαίες αλλαγές.

Έτσι δημιουργήθηκε ένα εκπαιδευτικό και πολιτιστικό υπόβαθρο (educational background and cultural environment) στον ακαδημαϊκό κόσμο με ελάχιστες δυνατότητες προσαρμογής του σε νέα παιδαγωγικά δεδομένα. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις περιορίστηκαν τα τελευταία χρόνια σε θεσμικές αλλαγές και άγγιξαν πολύ λίγο τις παιδαγωγικές – με την πλατιά έννοια της λέξης - διαστάσεις του συστήματος εκπαίδευσης. Δημιουργήθηκε μία στατική κατάσταση, η οποία δεν ήταν σε θέση να προσαρμοστεί, ούτε να ακολουθήσει αλλαγές και διεθνείς προβληματισμούς. Το πολιτικό σκηνικό των τελευταίων 50 ετών εμπόδισε τις δυνατότητες αλλαγών σε βάθος, και ο ακαδημαϊκός κόσμος να μην είναι σε θέση, ή να μην θέλει να παρακολουθήσει τους ρυθμούς της εποχής.

Σε χώρες με μακρόχρονη εκπαιδευτική παράδοση στον σχεδιασμό της εκπαίδευσης, την αξιολόγηση, τις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης, τη δημιουργία ακαδημαϊκού διδακτικού υλικού, την εκπαιδευτική μεθοδολογία στην έρευνα κ.α., η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ήρθε ως συμπλήρωμα μιας συγκεκριμένης μεθοδολογίας χωρίς πολλά νέα δεδομένα. Στην πραγματικότητα μπόρεσε και προσαρμόστηκε αρκετά εύκολα στο υπάρχον σύστημα. Δεν μετέφερε νέους προβληματισμούς για την δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού, τα κριτήρια συγγραφής ακαδημαϊκών εργασιών από την μεριά των φοιτητών ή τον έλεγχο (monitoring) και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πράξης.

Στο Ελληνικό ανώτατο εκπαιδευτικό σύστημα όμως έφερε κάτι καινούργιο. Δεν ήρθε ως συμπλήρωμα του υπάρχοντος καθεστώτος.

Ήρθε και ταίριαξε σε ένα υπάρχον κενό. Ήρθε ως μία εναλλακτική εκπαιδευτική παρέμβαση με αναφορές σε μία σειρά από προβληματισμούς και αμφισβητήσεις σε παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά θέματα. Ασφαλώς δεν έχει πάρει ακόμα την θέση της στην ακαδημαϊκή δομή οργάνωσης και ίσως αυτό πάρει κάποιο διάστημα. Με την εφαρμογή της όμως μέσω του ανοικτού πανεπιστημίου, ξεκίνησε μία νέα εκπαιδευτική διάσταση που την οριοθετεί όχι μόνο ως μια νέα μεθοδολογία, αλλά ως μία νέα φιλοσοφία εκπαίδευσης στον ελληνικό χώρο.

Αυτό που φαίνεται να δημιουργεί στα πρώτα της βήματα είναι μία εναλλακτική ποιότητα σε ερωτήματα όπως: τι και ποιο είναι το διδακτικό υλικό, πώς μαθαίνει η φοιτητής, πως διδάσκει ο καθηγητής, πώς αξιολογείται η εκπαιδευτική διαδικασία, πώς συγγράφεται ακαδημαϊκό διδακτικό υλικό, τι θα πρέπει να κάνει για να μάθει ο φοιτητής, πως διαχωρίζεται η διαδικασία του “διδάσκειν” από τη διαδικασία του “μανθάνειν” κ.α.

Η πρακτική της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχει δείξει ότι εμπλέκεται αποτελεσματικά και άμεσα με τα παραπάνω θέματα, τα αντιμετωπίσει και έχει δώσει ολοκληρωμένες απαντήσεις στα περισσότερα απ’ αυτά. Όντας σε μία συνεχή εξέλιξη, δημιουργεί δεδομένα απαντήσεων για βελτιώσεις και συστηματικότερη έρευνα για τα περισσότερα ερωτήματα αυτού του τύπου.

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όμως, όπου το σύνολο αντίστοιχων απαντήσεων έχει τεθεί κυρίως μέσα από μία διαίσθηση και όχι από ένα οργανωμένο σύνολο σύγχρονης εκπαιδευτικής αντίληψης, οι προβληματισμοί της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δημιουργούν μία νέα φιλοσοφική στάση αξιωμάτων που αναμφίβολα στοιχειοθετούν ένα σύστημα ποιοτικής προσέγγισης στην ανώτατη εκπαίδευση.

Αν λοιπόν στις περισσότερες χώρες της δυτικής Ευρώπης η εξ αποστάσεως εκπαίδευση καθιερώθηκε και συμπλήρωσε ένα ήδη δομημένο και οργανωμένο σύστημα διδασκαλίας και μάθησης, το οποίο την ώθησε και της έδωσε μορφή, στην Ελλάδα έγινε ακριβώς το αντίθετο: η εξ αποστάσεως εκπαίδευση εισήχθη (was introduced) ως ένα δομημένο σύστημα παιδαγωγικών αντιλήψεων, προς το παρόν σε πολύ μικρή κλίμακα, και άρχισε να μορφοποιεί και να οριοθετεί πάγια εκπαιδευτικά ζητούμενα και δρώμενα του συστήματος αυτού. Δηλαδή, άρχισε να δίνει απαντήσεις ποιοτικών διαστάσεων σε μια σειρά παιδαγωγικών ερωτημάτων που συσχετίζονται με

Άρχισε επίσης να διαμορφώνει ένα νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον, να συμπληρώνει κενά και να απαντά σε επιμέρους ερωτηματικά που για διάφορους λόγους το τυπικό σύστημα παιδείας δεν είχε ποτέ απαντήσει.

Είναι ασφαλώς πολύ νωρίς να βγουν συμπεράσματα και να πει κάποιος έως που μπορεί να φτάσει αυτή η οριοθέτηση. Το μόνο σίγουρο που διαφαίνεται προς το παρόν είναι η διάσταση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, το νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον που δημιουργεί και οι νέες ποιοτικές παιδαγωγικές διαστάσεις που υλοποιεί.

4. Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες – η τρίτη φάση

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, μέσω του ΕΑΠ, άρχισε να διαμορφώνει και να αναπτύσσει βήμα προς βήμα μία άλλη αντίληψη και φιλοσοφία εκπαίδευσης που χαρακτηρίζει τα ποιοτικά κριτήρια και την αποτελεσματικότητα αυτών των τριών σημείων:

4.1 η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού

4.1.1 Εκτός από το έντυπο υλικό, καθιερώνει ως αναπόσπαστα εργαλεία εκπαίδευσης, τα οπτικοακουστικά μέσα και τις νέες τεχνολογίες.

Με άξονα την ευελιξία και την αποτελεσματικότητα, υιοθετούνται διδακτικά εργαλεία για να εμπλουτίσουν το υλικό μάθησης και να του αποδώσουν μία πολυπλοκότητα και πολυμορφία. Με τον τρόπο αυτόν αποδίδονται σε εικόνες και ήχο στοιχεία του διδακτικού υλικού και τοποθετούνται τα θεμέλια για κατ’ αρχήν περιορισμένη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και νέων τεχνολογιών.

4.1.2 Καθιερώνει για πρώτη φορά τον ρόλο του κριτικού αναγνώστη στην παραγωγή του έντυπου υλικού, καθώς και του ειδικού στην εξ αποστάσεως δημιουργία υλικού – εκπαιδευτικού τεχνολόγου.

Στη διαδικασία της συγγραφής του έντυπου εξ αποστάσεως υλικού εντάσσεται ο ρόλος του κριτικού αναγνώστη, ο οποίος παρακολουθεί την ανάπτυξη του γνωστικού πεδίου, το εύρος του και την εγκυρότητά του. Εντοπίζει αδυναμίες και κενά που θα πρέπει να απαντηθούν, καθώς και τα σημεία εκείνα που θα δοθεί το ανάλογο βάρος αναφορικά με την επιστημονική αρτιότητα. Συγχρόνως με τον κριτικό αναγνώστη, ο εκπαιδευτικός τεχνολόγος υποστηρίζει και συνεργάζεται με τον δημιουργό ως προς την εκπαιδευτική μεθοδολογία και την κατανόηση των κειμένων από την πλευρά των φοιτητών.

4.1.3 Καταργεί το ένα και μοναδικό σύγγραμμα και δημιουργεί ένα πολυμορφικό υλικό που αποτελείται από το κυρίως έντυπο κείμενο, τα παράλληλα κείμενα (readers), τον αναλυτικό οδηγό σπουδών, τα διάφορα βιβλιογραφικά βοηθήματα, τον φάκελο εργασίας των ασκήσεων, δραστηριοτήτων και εργασιών (assignments), τα οπτικοακουστικά μέσα και τις νέες τεχνολογίες.

Η πάγια πρακτική των συμβατικών ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στη χώρα, ως προς το διδακτικό υλικό, είναι η χρήση από τη μεριά των φοιτητών ενός και μόνου εγχειριδίου που καλύπτει το μάθημα. Από κει και πέρα την ευθύνη στο μεγαλύτερο ποσοστό την έχει ο φοιτητής με την προσωπική του μελέτη σε βιβλιογραφία και τη συγγραφή σημειώσεων. Από αυτόν εξαρτάται σε τι βιβλιογραφία θα ανατρέξει, αν θα ανατρέξει, ποια άλλα παράλληλα κείμενα θα μελετήσει, πότε και με ποιόν τρόπο θα τα μελετήσει. Το μετρίσιμο της μελέτης του στο κατά πόσο έμαθε αυτά που θα έπρεπε να είχε μάθει, που αναφέρεται όμως μόνο στο εγχειρίδιο, θα φανεί κυρίως στις τελικές εξετάσεις του εξαμήνου. Άλλος τρόπος αξιολόγησης της μάθησης δεν χρησιμοποιείται – από την στιγμή που οι σπουδές του δεν απαιτούν εργαστήριο.

Με την θεσμοθέτηση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στο ΕΑΠ, ένα πρωτογενές υλικό έρχεται να αντικαταστήσει την μεθοδολογία διδασκαλίας και μελέτης των φοιτητών. Αυτό το υλικό βασίζεται στο κυρίως εγχειρίδιο μελέτης που ενδεχομένως έχει δημιουργηθεί εξ αρχής, ή σε ένα μικρότερο εγχειρίδιο, το οποίο παραπέμπει σε επιλεγμένα κείμενα. Αυτή η προσέγγιση δημιουργίας εκπαιδευτικού υλικού είναι πρωτόγνωρη για το ελληνικό ανώτατο εκπαιδευτικό σύστημα και δοκιμάζεται για πρώτη φορά μέσω του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.

Στο κείμενο αυτό χρησιμοποιώ τη προσέγγιση της Massy J. (1999), η οποία διαχωρίζει το εξ αποστάσεως υλικό, εκτός από το οπτικοακουστικό και των νέων τεχνολογιών, καταρχήν στο Υλικό Μαθήματος και Υποσύνολο Υλικού Μαθήματος (courseware και sourseware)

Στη περίπτωση του Υλικού Μαθήματος (courseware) δημιουργείται ένα σώμα έντυπου υλικού το οποίο διατυπώνεται με επάρκεια και σε ικανοποιητικό επίπεδο σε ένα ή περισσότερα βιβλία. Είτε ως βασικό κείμενο προς μελέτη, είτε ως εγχειρίδιο μελέτης με αναλυτικές αναπτύξεις, αποτελεί το βασικό εγχειρίδιο του φοιτητή. Υπάρχει το ενδεχόμενο όμως το υλικό αυτό να είναι διάσπαρτο και ασύγχρονο, να παρουσιάζει επικαλύψεις, ανομοιογένεια μεθοδολογίας και ύφους, ακόμα και διαφορές απόψεων μεταξύ των βασικών κειμένων. Μπορεί επίσης τα κείμενα αυτά να μην καλύπτουν το σύνολο της διδακτέας ύλης σε περιεχόμενο, βάθος, εύρος και σφαιρικότητα.

Στην περίπτωση του Υποσύνολο Υλικού Μαθήματος (sourseware) δημιουργείται ως διδακτικό υλικό ένα εγχειρίδιο μελέτης, το οποίο λειτουργεί ως οδηγός. Ο δημιουργός του (συγγραφέας) έχει επιλέξει ορισμένα κείμενα (βιβλία, κεφάλαια βιβλίων, άρθρα) και συστηματικά αναφέρεται σε αυτά για αποδοτικότερη και σφαιρικότερη εμπλοκή του φοιτητή.

 

 

Σχήμα 1

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση από τη φύση της θα πρέπει να περιέχει αναλυτικό και συνθετικό εκπαιδευτικό υλικό προσανατολισμένο πρώτα απ’ όλα στη διαδικασία της διδασκαλίας, υποστηρίζοντας το έργο του διδάσκοντα, και στη διαδικασία της μάθησης, υποστηρίζοντας το έργο του διδασκόμενου. Τα μέσα που χρησιμοποιεί (έντυπο υλικό, οπτικοακουστικά, νέες τεχνολογίες κ.α.) δεν βασίζονται πάντα σε μια ολική προσέγγιση. Από τη στιγμή όμως που τα δεδομένα αυτά καλύπτονται συνθετικά και πολύπλευρα και η εκπαίδευση από απόσταση καλύπτει όχι μόνο τα μέσα, αλλά και τις αρχές μάθησης και διδασκαλίας, τότε διαφοροποιείται και αναφέρεται ως πολυμορφική εκπαίδευση (Lionarakis A., 1998). Έτσι, ο όρος ‘πολυμορφική’ στη περίπτωση αυτή λαμβάνει μια ιδιαίτερη αξία και υποδηλώνει την ποιοτική εκπαίδευση που λειτουργεί με όλες τις αρχές μάθησης και διδασκαλίας σε ένα μαθησιακό περιβάλλον από απόσταση. Η πολυμορφική εκπαίδευση οριοθετεί τη διάσταση της απόστασης μέσα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο προσεγγίσεων

α) ποιότητας,

β) ευέλικτης χρήσης μέσων και εργαλείων και

γ) συνθετικής παρουσίασης επιλεγμένων βιβλιογραφικών κειμένων που καλύπτουν όλο το γνωστικό αντικείμενο.

Σχήμα 2

Αυτό ακριβώς που η Massy J. (1999) καλεί Σύνολο Υλικού Μαθήματος (resourseware). Στη περίπτωση αυτή ο συγγραφέας επιλέγει το σύνολο των ποιοτικών εντύπων του γνωστικού αντικειμένου, που συνήθως είναι πολύ μεγάλο και αφού επιλέξει σε συνεργασία με τους άλλους συντελεστές του εκπαιδευτικού υλικού, τα σημαντικότερα, τα μελετά σε βάθος. Θα πρέπει να γνωρίζει κατά πόσο τα κείμενα αυτά θα μπορέσουν να αξιοποιηθούν αποδοτικότερα από τον εαυτόν του ως δημιουργό, αλλά και από τον φοιτητή. Επίσης, πώς θα εμπλουτιστούν συνθετικά με τα άλλα επιλεγμένα κείμενα και το οπτικοακουστικό υλικό (Κόκκος A., 1999).

Η δημιουργός θα πρέπει να μελετήσει κριτικά και σε βάθος ο ίδιος τα επιλεγμένα κείμενα έτσι ώστε να είναι σε θέση να εναρμονίσει τα πιο σημαντικά τους μέρη, να τονίσει την αυτοδυναμία τους αλλά και αλληλεξάρτησή τους, να γεφυρώσει εκεί που χρειάζεται πεδία και αναπτύξεις τους, να δημιουργήσει συνδετικούς κρίκους, αξιοποιώντας συνεχώς το σώμα των γνώσεων που είναι διάσπαρτο στα επιλεγμένα κείμενα. Μία σημαντική εμπλοκή του συγγραφέα είναι να σχολιάσει, να αναδείξει και να κωδικοποιήσει σημεία κλειδιά των κειμένων, καθώς και να παρουσιάσει τις επιστημονικές συζητήσεις γύρω από τα θέματα που πραγματεύεται.

4.1.4 Δημιουργεί ένα ζωντανό, αμφίδρομο, προσιτό και φιλικό εκπαιδευτικό υλικό με ασκήσεις που δραστηριοποιούν τον φοιτητή και τον βοηθούν να ενταχθεί στη διαδικασία της μάθησης (ασκήσεις αναζήτησης και επεξεργασίας πληροφοριών, ασκήσεις εφαρμογής, ασκήσεις κριτικής σκέψης, ασκήσεις δημιουργικότητας και ασκήσεις αξιοποίησης γνώσεων και εμπειριών)

Ο αναγνώστης των κειμένων της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για πρώτη φορά θα εμπλακεί σε ένα αμφίδρομο υλικό μάθησης που του ζητά να παραμείνει σε ένα διαρκή διάλογο με τον συγγραφέα. Το φιλικό υλικό αυτό που με προσοχή και υπομονή έχει δημιουργήσει ο συγγραφέας θα τον κρατήσει σε επαγρύπνηση και θα τον εντάξει στη λογική ανάπτυξης του κειμένου. Η μεθοδολογία των δραστηριοτήτων και ασκήσεων αυτοαξιολόγησης θα τον βοηθήσει να μάθει, να συντάξει τις γραπτές εργασίες που θα του ζητηθούν και να αποκτήσει δεξιότητες ανάλογες με αυτές που απαιτεί το πρόγραμμα σπουδών. Αυτή είναι μία άγνωστη μεθοδολογία εμπλοκής του φοιτητή σε άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας.

4.2 η αξιολόγηση

4.2.1 Αξιολογείται η εκπαιδευτική πράξη

Η αξιολόγηση, για πρώτη φορά στην ελληνική ιστορία της εκπαίδευσης, θεσμοθετείται από τον νόμο του ιδρύματος. Δημιουργείται η “Μονάδα Εσωτερικής Αξιολόγησης”, ως βασικός ιστός της δομής, η οποία σε μόνιμη βάση θα υποστηρίζει το εκπαιδευτικό έργο αξιολογώντας τις διαδικασίες της διδασκαλίας, μάθησης, χρήσης και λειτουργίας του εκπαιδευτικού υλικού.

4.2.2 Αξιολογείται το εκπαιδευτικό υλικό, οι διδάσκοντες και γενικότερα η εκπαιδευτική δραστηριότητα

Η πρώτη γενιά εκπαιδευτικού υλικού του ΕΑΠ που είναι στη φάση της ολοκλήρωσής της θα χρησιμοποιηθεί αφού έχει αξιολογηθεί από τρία διαφορετικά μέρη: τον ακαδημαϊκό υπεύθυνο του κάθε προγράμματος, τον κριτικό αναγνώστη και τον ειδικό εκπαιδευτικό τεχνολόγο στην εξ αποστάσεως μεθοδολογία. Σύντομα το διδακτικό υλικό θα αξιολογηθεί και από τους φοιτητές που θα το παρακολουθήσουν. Ο στόχος είναι να μπορέσει να βελτιωθεί και να ανταποκριθεί ακόμα πιο πολύ στις απαιτήσεις αυτών που θα το παραλάβουν και θα το επεξεργαστούν.

4.3 οι διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης

4.3.1 Εισάγει το σπονδυλωτό σύστημα (modular system) στην ανώτατη παιδεία

Η διδακτική μονάδα είναι η θεματική ενότητα και όχι το μάθημα. Η Θ.Ε. αποτελεί ένα ολοκληρωμένο διεπιστημονικό γνωστικό πεδίο, το οποίο αντιστοιχεί σε τρία εξαμηνιαία μαθήματα συμβατικού πανεπιστημίου. Το σημαντικό για το ΕΑΠ είναι ότι ο φοιτητής μπορεί να παίρνει Θ.Ε. από διαφορετικά προγράμματα σπουδών και να συνθέτει ένα άλλο πρόγραμμα πιο κοντά στις ανάγκες του, το οποίο για διάφορους λόγους, τον ενδιαφέρει. Με τον τρόπο αυτόν ολοκληρώνει το πρώτο πτυχίο με μίνιμουμ 12 ΘΕ, ενώ το μεταπτυχιακό δίπλωμα με τουλάχιστον 4 συν μία διατριβή.

4.3.2 Δημιουργεί όχι μόνο κάθετα, αλλά και οριζόντια προγράμματα σπουδών με εγκάρσια πρόσβαση των φοιτητών

Το σπονδυλωτό σύστημα επιτρέπει στον φοιτητή τη διαμόρφωση του ίδιου του πτυχίου του και την δυνατότητα να διαμορφώνει ο ίδιος τη φυσιογνωμία του διπλώματός του. Στα οριζόντια προγράμματα σπουδών που διαμορφώνονται με αυτόν τον τρόπο έχει αμεσότερη πρόσβαση και υλοποιείται η δυνατότητα ελεύθερων επιλογών στη πράξη. Τέτοια δυνατότητα δεν έχει κανένας φοιτητής σε συμβατικό πανεπιστήμιο στην Ελλάδα.

4.3.3 Οργανώνει νέα προγράμματα σπουδών σε πτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο που είναι πιο κοντά στην αγορά εργασίας και στα μεταπτυχιακά κενά πολλών ειδικοτήτων

Το γεγονός ότι τα προγράμματα σπουδών βασίζονται στη θεματική ενότητα επιτρέπει στο ίδρυμα τη συχνή αναθεώρηση και αναπροσαρμογή των ΘΕ. Με τον τρόπο αυτόν οι ΘΕ και τα προγράμματα μπορούν εύκολα να αλλάζουν και να προσαρμόζονται στις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και με τα μεταπτυχιακά προγράμματα, ιδιαίτερα όταν στα συμβατικά πανεπιστήμια η πρόσβαση των ενδιαφερομένων είναι πολύ δύσκολη έως και αδύνατη.

4.3.4 Διαχωρίζει ως δύο βασικά συστατικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας την διδασκαλία από την μάθηση

Ίσως ένα από τα πιο σημαντικά στοιχεία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και του προσδιορισμού της εκπαιδευτικής πράξης είναι ο διαχωρισμός των διαδικασιών της διδασκαλίας από την μάθηση. Διδασκαλία δεν σημαίνει απαραίτητα και μάθηση ή η διαδικασία της διδασκαλίας δεν συνεπάγεται και δεν οδηγεί υποχρεωτικά στη μάθηση. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση από τη φύση της διαχωρίζει τα δύο αυτά ως δύο διαφορετικές διαδικασίες και δημιουργεί βάσεις για να μπορούν να εναρμονιστούν. Το αποτέλεσμα – όταν οι συνθήκες είναι αυτές που πρέπει – είναι η μάθηση να γίνεται απόρροια της διδασκαλίας. Η άποψη αυτή έρχεται έως ένα σημείο να συμφωνήσει με τον ισχυρισμό του Negreponde ότι το μέλλον της εκπαίδευσης δεν είναι η διδασκαλία, αλλά η μάθηση. Η μάθηση με την έννοια μιας διαρκούς δραστηριότητας του ανθρώπου να αντλεί πληροφορίες από το περιβάλλον του που είναι γεμάτο πληροφορίες και με ποικίλους τρόπους να τις επεξεργάζεται και συγχρόνως να τις αποθηκεύει.

4.3.5 Καταργεί τα πανεπιστημιακά τμήματα και θεσμοθετεί το πρόγραμμα σπουδών με κύριο συστατικό τη θεματική ενότητα (module)

Δημιουργείται ένα ευέλικτο σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης με την κατάργηση των τμημάτων και τη καθιέρωση 5 σχολών μόνο. Το κύτταρο όμως της σχολής και των σπουδών γενικότερα είναι το πρόγραμμα σπουδών το οποίο αποτελείται από τις θεματικές ενότητες.

4.3.6 Προωθεί την διεπιστημονική (interdisciplinary) προσέγγιση

Η λογική της θεματικής ενότητας, όπως προανέφερα, είναι μία διεπιστημονική προσέγγιση όπου το γνωστικό πεδίο παρουσιάζεται σφαιρικά και συνθετικά και καλύπτει ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών δεδομένων και απόψεων. Αυτή η προσέγγιση επηρεάζει δυναμικά τον ρόλο του διδάσκοντα και τις πρακτικές του και επιπλέον τον καθιστά σύμβουλο και συνεργάτη. Συγχρόνως το εκπαιδευτικό υλικό αποκτά άλλη οντότητα και βαρύτητα και έχει συνοχή. Με τον τρόπο αυτό παρουσιάζεται ολοκληρωμένο επιστημονικά και ο μαθητής έχει τη συνολική εικόνα των γνωστικών πεδίων.

4.3.7 Οριοθετούνται και διδάσκονται τα κριτήρια για ακαδημαϊκή γραπτή εργασία

Για πρώτη φορά οριοθετούνται κριτήρια γραπτής ακαδημαϊκής εργασίας και κριτηρίων αξιολόγησης. Δραστηριότητες συναφείς με αυτό, οι οποίες λειτουργούν εδώ και χρόνια μέσα από μία διαίσθηση και προσωπικές επιλογές, τώρα καταγράφονται με βάση συγκεκριμένα κριτήρια. Το ζητούμενο στην περίπτωση αυτή, δεν είναι μόνο η συγγραφή της γραπτής εργασίας από τη μεριά των φοιτητών, αλλά και η ίδια η αξιολόγησή τους. Η διάσταση της εξ αποστάσεως βασίζεται σε μεγάλο ποσοστό στην δημιουργία της γραπτής εργασίας από την πλευρά του φοιτητή. Με την εφαρμογή της εισάγονται μεθοδολογίες του τύπου “πώς σχεδιάζω, γράφω και παρουσιάζω μία ακαδημαϊκή εργασία”, “πώς αξιολογώ μία γραπτή εργασία”, ή “τι κάνει ο καθηγητής – σύμβουλος μέσα από τη γραπτή εργασία” κ.α. Τα στοιχεία αυτά δεν έχουν μία κοινή στρατηγική από το σύνολο του ακαδημαϊκού σώματος, ούτε υπάρχουν κοινά στοιχεία κριτηρίων αξιολόγησης.

4.3.8 Εντατικοποιούνται οι σπουδές και η μελέτη των φοιτητών

Η πρακτική των ακαδημαϊκών σπουδών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση εντατικοποιούνται και προσδιορίζονται. Κάτι τέτοιο δεν φαίνεται να αποτελεί πρακτική για πολλές σχολές συμβατικών πανεπιστημίων. Αν εξαιρεθούν οι χρήσεις των εργαστηρίων σε ορισμένες σπουδές (χημεία, βιολογία κ.α.) οι φοιτητές στα συμβατικά πανεπιστήμια συνήθως μελετούν λίγες ημέρες πριν από τις τελικές εξετάσεις. Η μεθοδολογία που χρησιμοποιείται στην εξ αποστάσεως λειτουργία συνδυάζει τη περιοδική και συνεχή μελέτη των φοιτητών μέσα από χρονοδιαγράμματα, συνεχείς δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, καθώς και γραπτές εργασίες.

Στο συμβατικό σύστημα το σημείο αναφοράς των κριτηρίων ενός μαθήματος είναι οι ώρες διδασκαλίας του διδάσκοντα, ενώ στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση αναφερόμαστε στις ώρες μελέτης και εμπλοκής των διδασκομένων.

4.3.9 Εισάγει την μετρίσιμη γνώση και δεξιότητες

Μέσα από τη φιλοσοφία της δημιουργίας του εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού, οι παρεχόμενες γνώσεις και δεξιότητες μπορούν να μετρηθούν και ασφαλώς να αξιολογηθούν. Αυτό βέβαια θα μπορούσε να δημιουργήσει ανησυχίες και εύλογα ερωτηματικά ως προς τον έλεγχο που ασκεί το ένα και μοναδικό κέντρο παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού και προσφοράς μονοδιάστατης γνώσης. Η λογική όμως της συνθετικής παραγωγής του εκπαιδευτικού υλικού, όπως το έχω αναπτύξει στη πολυμορφική εξ αποστάσεως διάσταση, δεν επιτρέπει τέτοια ερμηνεία. Η ελευθερία που έχει η συγγραφική – ακαδημαϊκή ομάδα στη σύνθεση ενός ολικού, από κάθε πλευρά και γωνία και η δυνατότητα επιλογής των πιο σημαντικών κειμένων του γνωστικού πεδίου, ελαχιστοποιούν τον κίνδυνο του κέντρου ελέγχου. Επίσης η λογική ανάπτυξης που διέπει τα κείμενα είναι αυτή που αναλύει, συνθέτει, καταθέτει και παρουσιάζει όλες τις υπάρχουσες και αντιτιθέμενες απόψεις. Σε όλα τα αντικείμενα που αναπτύσσονται στο εξ αποστάσεως διδακτικό υλικό οι συγγραφείς πραγματεύονται τις διαφορετικές απόψεις και παρουσιάζουν στον αναγνώστη με ένα κωδικοποιημένο τρόπο τις απόψεις αυτές όπου και του ζητούν, αφού τις επεξεργαστεί, να βγάλει τα δικά του τεκμηριωμένα συμπεράσματα.

Με τη λογική αυτή, η μετρίσιμη γνώση και δεξιότητες είναι προς όφελος των διδασκομένων, αλλά και διδασκόντων για μία ευέλικτη και διεπιστημονική προσέγγιση.

4.3.10 Θεσμοθετεί για πρώτη φορά στη χώρα ανώτατες σπουδές μερικής φοίτησης και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

Με την ψήφιση του νόμου για το ΕΑΠ το 1997 θεσμοθετείται και αναγνωρίζεται για πρώτη φορά στη χώρα η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και συγχρόνως οι σπουδές μερικής φοίτησης (part time studies). Για την δια βίου και συνεχιζόμενη εκπαίδευση η θεσμοθέτηση αυτή είναι θεμελιώδης διότι δημιουργεί μία αρχή που μακροπρόθεσμα θα επηρεάσει τον κορμό αλλά και τη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος. Παράλληλα θα βοηθήσει στη λύση του προβλήματος της πιστοποίησης της μη – τυπικής εκπαίδευσης (non – formal education) που στη Ελλάδα παραμένει ανοικτό.

4.3.11 Προσδίδει στον διδάσκοντα ένα νέο ρόλο και μία άλλη διάσταση

Στο ΕΑΠ μέσα από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση διαμορφώνεται ένας νέος ρόλος για τον διδάσκοντα καθηγητή – σύμβουλο. Η νέα του ταυτότητα περιλαμβάνει στοιχεία που δεν του είναι τελείως άγνωστα από τον συμβατικό του ρόλο, αλλά συγχρόνως δεν είχε την δυνατότητα να υλοποιήσει και να βιώσει έως τώρα. Ο εκπαιδευτικός γενικά μέσα από τη παιδαγωγική του διαίσθηση γνωρίζει ότι ο ρόλος που δραστηριοποιεί στην υπηρεσία του μαθητή (learner) είναι αυτός που θα έπρεπε να διέπει όλο το εκπαιδευτικό σύστημα. Η πρακτική της εξ αποστάσεως υπογραμμίζει αυτόν τον ρόλο και καλείται να τον υπηρετήσει. Απ’ ότι φαίνεται, ο καθηγητής – σύμβουλος γίνεται η ψυχή της υποστήριξης του φοιτητή και είναι παρών σε σημαντικές φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας.

Ένα επιπλέον στοιχείο που καθρεπτίζει τον νέο ρόλο του διδάσκοντα στην εξ αποστάσεως ανώτατη εκπαίδευση, είναι η επικοινωνία. Στα συμβατικά – παραδοσιακά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα στην Ελλάδα, η κάθε είδους επικοινωνία μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων είναι ελάχιστη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την μείωση της εμπλοκής και των δύο μερών στην εκπαιδευτική διαδικασία και βέβαια σε αρκετά σημεία, τη μείωση της ποιότητας της διδακτικής και μαθησιακής πράξης.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δίνει μορφή και κάνει πράξη την αναβάθμιση του διδάσκοντα στον ρόλο αυτού που υποστηρίζει, συμβουλεύει και συγχρόνως διδάσκει τον μαθητή.

Απ’ ότι φαίνεται, το ΕΑΠ και ιδιαίτερα η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, γίνεται ο θεμελιωτής αυτής της αντίληψης στην Ελλάδα και η πρακτική αυτή με τον καιρό μπορεί να αποτελέσει ένα σοβαρότατο σημείο αναφοράς για την μετάλλαξη του ρόλου του διδάσκοντα καθηγητή στην ανώτατη παιδεία.

5. Το πολιτιστικό και εκπαιδευτικό υπόβαθρο

Οι νέες αντιλήψεις που εισάγει με ένα ριζοσπαστικό τρόπο η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και προς το παρόν ο μοναδικός φορέας της, το ΕΑΠ, δημιουργούν αρχές και αξιώματα μιας νέας φιλοσοφίας για την εκπαίδευση που σε ένα μεγάλο βαθμό :

α) επηρεάζουν θεμελιακά τη πορεία της εξέλιξης των όποιων αλλαγών, και

β) οριοθετούν ένα νέο πολιτιστικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον στην εκπαίδευση

Κοινό σημείο αναφοράς και των δυο, η βελτίωση της ποιότητας της εκπαιδευτικής πράξης, η οποία καθορίζει τη δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού, την επικοινωνία διδασκόντων – διδασκομένων, τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης και την αξιολόγηση.

Τα σημεία που διαμορφώνουν όλα αυτά τα δεδομένα παρουσιάζονται στο πιο κάτω σχήμα. Η δυναμική που υπάρχει στο τρίπτυχο: εκπαιδευτικό υλικό, καθηγητής – σύμβουλος και φοιτητές, δημιουργεί ένα ευέλικτο σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και συγχρόνως μία διαρκή αμφίδρομη επικοινωνία μεταξύ τους (Σχήμα 3).

Και οι 3 παράγοντες του τριπτύχου μέσα από την εξ αποστάσεως πρακτική αποκτούν διαφορετικούς ρόλους. Το εκπαιδευτικό υλικό γίνεται πιο άμεσο, αμφίδρομο και αποτελεσματικό, διδάσκει και συγχρόνως εμπλέκει τον μαθητή σε συστηματική διαδικασία μελέτης. Ο καθηγητής – σύμβουλος λειτουργεί ως εμψυχωτής και υποστηρίζει τη διδασκαλία του υλικού και τη μάθηση των φοιτητών. Οι φοιτητές δεν παραμένουν απλοί ακροατές ενός διδάσκοντα σε ένα αμφιθέατρο, αλλά αυτόνομα και μεθοδολογικά μέσα από ένα χρονοδιάγραμμα μελετούν το εκπαιδευτικό υλικό.

Σχήμα 3

Η διαρκής αμφίδρομη επικοινωνία που λειτουργεί στο εκπαιδευτικό σχήμα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δεν φαίνεται να λειτουργεί το ίδιο αποτελεσματικά στο συμβατικό πανεπιστήμιο. Σε ορισμένες περιπτώσεις το παραδοσιακό σύστημα υπολειτουργεί χωρίς να μπορεί να αναδείξει το προσδοκώμενο παιδαγωγικό έργο, με την έννοια της αποτελεσματικής διδασκαλίας και μάθησης. Το ενδιαφέρον στη σχέση αυτή εντοπίζεται στα σημεία που ξεκινούν οι επηρεασμοί καταρχήν από το εξ αποστάσεως σχήμα και καταλήγουν στο συμβατικό ίδρυμα (Σχήμα 4).

Η διαπίστωση αυτή μας οδηγεί στο συμπέρασμα πώς η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει την δυνατότητα να επηρεάσει και να βελτιώσει την ποιότητα της συμβατικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτή η σχέση φαίνεται στο Σχήμα 4 όπου οι δυναμικές που αναπτύσσονται από το αρχικό τρίπτυχο δημιουργούν ένα νέο στάτους συσχετισμών.

Όλες οι δραστηριότητες που αναπτύσσει ο καθηγητής – σύμβουλος στην εξ αποστάσεως μάθηση μπορούν να διαμορφωθούν και να προσωποποιηθούν σε ένα μοντέλο δράσεων και πρακτικών του ιδεατού καθηγητή. Πρακτικές που καταρχήν συμφωνούν όλοι ότι θα πρέπει να ακολουθεί ο ακαδημαϊκός δάσκαλος στο συμβατικό ίδρυμα, ενώ τις βιώνει σε ένα μεγάλο βαθμό, ο καθηγητής – σύμβουλος στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το ίδιο συμβαίνει και με τον φοιτητή. Οι πρακτικές του από την εξ αποστάσεως μάθηση αντανακλούν τη συστηματική εμπλοκή του σε θέματα μελέτης, μάθησης, συνεχούς αξιολόγησης, αυτονομίας, συγγραφής γραπτών εργασιών, πρότζεκτς κ.α. και επιδρούν στους συσχετισμούς που δημιουργούνται με το συμβατικό ανώτατο εκπαιδευτικό σύστημα. Τέλος, το εκπαιδευτικό υλικό οριοθετείται ως καινοτόμο και έχει ήδη επηρεάσει ένα μεγάλο δυναμικό του συμβατικού συστήματος. Το πρωτότυπο και (interactive) υλικό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποτελεί σημείο αναφοράς για την ανώτατη εκπαίδευση γενικά και αναμφίβολα θα έχει πρωτεύοντα ρόλο στα μελλοντικά διδακτικά εγχειρίδια.

Σχήμα 4

Μέσα από αυτούς τους συσχετισμούς των τριών μερών και τις αλληλοεπιδράσεις που δημιουργούνται, απορρέει μία συνιστώσα δυναμική. Είναι η δυναμική ενός νέου εκπαιδευτικού και ακαδημαϊκού περιβάλλοντος που διαμορφώνεται (Σχήμα 5). Προέρχεται κάποιες φορές από μία σύγκρουση ή κάποιες άλλες φορές από μία εναρμόνιση αναγκών και νέων δυνατοτήτων. Ίσως είναι υπερβολή εδώ βέβαια να μιλήσουμε για δύο αντικρουόμενους κόσμους. Αλλά αναμφίβολα υπάρχουν δύο διαφορετικές τάσεις και στάσεις, οι οποίες μέσα από την δυναμική σχέση που αναπτύσσεται, δημιουργούν κάτι το νέο, κάτι το καινοτόμο, κάτι το πρωτοποριακό.

 

Σχήμα 5

Το νέο πολιτιστικό και εκπαιδευτικό – ακαδημαϊκό περιβάλλον που σκιαγραφείται μέσα από τις προσεγγίσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης φανερώνει την ίδια της τη δυναμική. Η δυναμική αυτή που έχει μεταμορφώσει την εξ αποστάσεως μάθηση σε μία νέα ευέλικτη και αποτελεσματική διάσταση εκπαιδευτικής μεθοδολογίας, εισάγει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στον 21ο αιώνα.

Μέσα από αυτή τη διάσταση οι άξονες α) εκπαιδευτικό υλικό, β) καθηγητές, γ) φοιτητές και τέλος δ) εκπαιδευτικό σύστημα / ίδρυμα λαμβάνουν ένα νέο ρόλο που για χρόνια έψαχνε να βρει τους αντιπροσώπους του. Σε τι βαθμό και ποσοστό οι άξονες αυτοί, των οποίων η δυναμική περιγράφτηκε πιο πάνω, θα διαμορφώσουν ένα νέο πρόσωπο στο εκπαιδευτικό σύστημα, κανείς δεν γνωρίζει.

Αυτό που διαφαίνεται ήδη και μπορεί κάποιος να διακρίνει, είναι η ποιοτική διάσταση των παραπάνω πρακτικών. Τα δεδομένα που δημιουργούν αυτοί οι άξονες οδηγούν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε ένα ποιοτικό αποτέλεσμα. Με την πρακτική της, έχουμε τα εξής :

Πολυμορφική εκπαίδευση

Σε ένα σημείο όλοι οι ειδικοί της “ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης” συμφωνούν. Στο ότι απαιτείται επαναπροσδιορισμός της ορολογίας και αντικατάστασή της από νέους όρους. Ένας από τους υπό αναθεώρηση όρους είναι ο όρος “εξ αποστάσεως”. Οι παλαιοί όροι “επιστολοδιδακτική”, “δι’ αλληλογραφίας”, καθώς και ο πιο σύγχρονος όρος “εξ αποστάσεως”, έχουν ξεπεραστεί από τις ίδιες τις εξελίξεις και τις νέες εκπαιδευτικές πρακτικές.

Μέσα στο πλαίσιο της φιλοσοφίας της δια βίου μάθησης ο όρος “ανοικτή εκπαίδευση” δηλώνει τη δυνατότητα πρόσβασης που μπορεί να έχει ο κάθε πολίτης στην εκπαίδευση, ανεξάρτητα από τη φυσική απόσταση που τον χωρίζει από το εκπαιδευτικό ίδρυμα, τις κοινωνικές και οικονομικές καταστάσεις, καθώς και από την προηγούμενή του εκπαιδευτική εμπειρία.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να λειτουργήσει ως μία εκπαιδευτική μεθοδολογία διδασκαλίας και μάθησης σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης. Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο στη χώρα μας ως τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό ίδρυμα λειτουργεί αποκλειστικά με αυτόν τον τρόπο. Άλλα τριτοβάθμια ιδρύματα χρησιμοποιούν τη μεθοδολογία αυτή εν μέρει, κυρίως σε πιλοτικό επίπεδο. Σύντομα όμως, όπως δείχνουν τα πράγματα, η εφαρμογή της θα επεκταθεί και σε άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η νέα διάσταση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

Η πρακτική της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης τα τελευταία χρόνια έχει προσλάβει νέα χαρακτηριστικά ως προς τη μεθοδολογία και τα εργαλεία που χρησιμοποιεί: όσον αφορά τον εκπαιδευτικό φορέα / διδάσκοντα όσο και τον σπουδαστή. Νέες μορφές διδασκαλίας και μάθησης έχουν εισαχθεί στην εκπαίδευση, οι οποίες και αναπτύσσονται ραγδαία. Οι παλαιές εμπλουτίζονται και οι νέες συμβάλουν στην βελτίωση των σχέσεων επικοινωνίας μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων. Αυτό, όμως, που συνεχίζει να καθορίζει την ποιότητα των σχέσεων επικοινωνίας, είναι οι παιδαγωγικές αρχές διδασκαλίας και μάθησης. Δηλαδή, ως προς τα μέσα μάθησης αναφερόμαστε στις αρχές εκείνες που βελτιώνουν και υποστηρίζουν τη διαδικασία μάθησης του διδασκόμενου. Και ως προς τα μέσα διδασκαλίας στις αρχές εκείνες που βοηθούν και οικοδομούν βελτιωμένες διαδικασίες διδασκαλίας για τον διδάσκοντα.

Οι δυνατότητες των μέσων επικοινωνίας έχουν προσδιορίσει, ασφαλώς, την ποιότητα της εκπαίδευσης. Η έννοια, όμως, της ‘φυσικής απόστασης’ έχει πάψει να αποτελεί εμπόδιο και να προσδιορίζει τη διαδικασία στις περισσότερες περιπτώσεις. Η απόσταση έχει εκμηδενιστεί και δεν αποτελεί πλέον καθοριστικό παράγοντα για την ποιότητα της εκπαίδευσης. Αυτό που έρχεται να αντικαταστήσει την έννοια ‘εξ αποστάσεως εκπαίδευση’ να την εμπλουτίσει, να την μεταμορφώσει σε μια διαδικασία ποιοτικής εκπαίδευσης, είναι η ποικιλία στα μέσα επικοινωνίας και ο πλουραλισμός στις αρχές μάθησης και διδασκαλίας. Για τον λόγο αυτό, η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποκτά και προϋποθέτει μια νέα παιδαγωγική διάσταση, η οποία σχετίζεται με την πολυμορφικότητα. Αυτή η πολυμορφικότητα απορρίπτει την αρχή το “μέσον για το μέσον” και προκρίνει το μέσον ως εργαλείο μετάδοσης και επεξεργασίας της γνώσης.

Τα νέα ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορούν να προσαρμοσθούν στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης του επόμενου αιώνα και να την προσδιορίσουν ως μια πολυμορφική εκπαίδευση ανώτατης ποιότητας.

Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, μέσα από τις ειδικά σχεδιασμένες δραστηριότητες, δημιουργείται μια κατάσταση ‘εικονικής πραγματικότητας’ (virtual reality) και συγχρόνως μια αντικειμενική πραγματικότητα.

Ο σπουδαστής μέσα από παραστάσεις (δραστηριότητες, σενάρια, μελέτες περιπτώσεων, πραγματικές, υποθετικές ή ακόμα και δραματοποιημένες ιστορίες) αναλαμβάνει ρόλους που έχουν να κάνουν με την εκμάθηση του γνωστικού αντικείμενου. Με τον τρόπο αυτό επεξεργάζεται το αντικείμενο σε πολλές και διαφορετικές συνθήκες πραγματικές και μη - οι οποίες τον βοηθούν να εμπλακεί στην κάθε περίπτωση ξεχωριστά. Η πρακτική αυτή επηρεάζει άμεσα τη μελέτη του και κατά προέκταση την εκμάθηση των δεδομένων γνωστικών πεδίων.

Σε πολλές περιπτώσεις δεν εμπλέκεται στις διαδικασίες αυτές μόνο εικονικά, αλλά και αντιμετωπίζει πραγματικές συνθήκες. Από το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού εξαρτάται εάν θα λειτουργήσει μέσα σε ‘αληθινές’ καταστάσεις / προσομοιώσεις, έτσι ώστε να έρθει σε επαφή με γεγονότα οικεία και πραγματικά, έτσι ώστε να αναπτύξει, με αποτελεσματικό τρόπο δεξιότητες, να αποκτήσει γνώσεις και να υιοθετήσει και οριοθετήσει στάσεις.

Κανένα εργαλείο εκπαίδευσης δεν μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά, αν δεν έχει ενταχθεί στις κατάλληλες συνθήκες όπου μπορούν να εφαρμοσθούν οι αρχές μάθησης.

Τα μέσα και τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται έχουν ένα συγκεκριμένο και σταθερό ρόλο. Αλληλοσυμπληρώνονται ώστε να δημιουργήσουν όλα μαζί ένα πραγματικό δεδομένο, μια πραγματικότητα, μια “εικονική πραγματικότητα” που βοηθά το φοιτητή να δει και να βιώσει όλες τις πιθανές εκδοχές / σενάρια. Η μετάδοση της γνώσης με την απομνημόνευση και η επεξεργασία της χωρίς εργαλεία, συνιστά και συνθέτει μια διαδικασία μάθησης - απομνημόνευσης – επανάληψης των κακοδαιμονιών του παρελθόντος. Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ έντυπου υλικού χωρίς εργαλεία υποστηρικτικά της μαθησιακής πορείας του διδασκομένου και οποιουδήποτε άλλου μέσου μετάδοσης της γνώσης (λογισμικό, cd-rom, e-mail) το οποίο δεν λαμβάνει υπ’ όψη του τις βασικές διαδικασίες κατάκτησης της γνώσης.

Γιατί λοιπόν μία πολυμορφική εκπαίδευση;

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μετά από δεκαετίες εμπειρικών εφαρμογών, έρχεται σήμερα να καταλάβει ένα μεγάλο μέρος των δραστηριοτήτων των ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Μέσα από την εμπειρία της εκπαίδευσης δι’ αλληλογραφίας (Σκανδιναβικές χώρες, Βόρειος Αμερική, Μεγάλη Βρετανία και Αυστραλία) της επιστολοδιδακτικής (Βόρειος Αμερική και Σκανδιναβικές χώρες) και των ραδιοφωνικών εκπαιδευτικών εκπομπών (Μεγάλη Βρετανία με το BBC, Γαλλία με το Εθνικό Κέντρο από Απόσταση Εκπαίδευσης, Ραδιο - τηλεοπτικό Πανεπιστήμιο της Κίνας), στα τέλη του 20ου αιώνα διαμορφώνεται ένα σχήμα πολυμορφικής εκπαίδευσης στη λογική και το πνεύμα της εκπαιδευτικής πολυλειτουργικότητας, όπως τη σκιαγραφήσαμε παραπάνω.

Το σχήμα αυτό, το οποίο υλοποιείται μέσα από διαφορετικές κάθε φορά πρακτικές, δεν είναι ομοιόμορφο. Προσαρμόζεται στις εκάστοτε συνθήκες, έτσι ώστε να είναι χρηστικό και ευέλικτο και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κάθε κοινωνίας. Αποτέλεσμα αυτής της ευελιξίας της πολυμορφικής εκπαίδευσης είναι να έχουμε ένα μεγάλο εύρος από εκπαιδευτικά ιδρύματα που χρησιμοποιούν τη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης προσαρμοσμένης στα δεδομένα τους.

Ανάμεσα στα ιδρύματα αυτά, εκείνα που διαθέτουν τη μεγαλύτερη εμπειρία στη μεθοδολογία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και στη δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού, ανήκουν κατά κύριο λόγο τα ανοικτά πανεπιστήμια. Τα ανοικτά πανεπιστήμια, έχοντας ως αποκλειστική δραστηριότητα τον σχεδιασμό, την παραγωγή και υλοποίηση προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, στο σύνολό τους δραστηριοποιούνται σε χώρους που δεν έχουν καλυφθεί από τα άλλα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Το ακαδημαϊκό κύρος αλλά και η επιτυχία τους βασίζονται σε μια σειρά από επιλογές που αναφέρονται στον επιστημονικό σχεδιασμό από τη μία πλευρά και στην προσαρμοστικότητά τους και αποτελεσματικότητά τους στην επίλυση των άμεσων προβλημάτων από την άλλη.

Τα εκπαιδευτικά μέσα και οι μέθοδοι που χρησιμοποιούν, το έντυπο υλικό, οι κασέτες ήχου, οι βιντεοκασέτες, το υποστηρικτικό υλικό για το διδασκόμενο και το διδάσκοντα, οι οδηγοί μελέτης και εργασιών, το τηλέφωνο, το φαξ, οι γραπτές εργασίες, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και τα CD - rom, η επικοινωνία πρόσωπο με πρόσωπο, οργανώνονται σε ένα σπονδυλωτό σύστημα σπουδών (modular system), το οποίο υπηρετεί τις πιο σύγχρονες και ευέλικτες αρχές διδασκαλίας και μάθησης.

Η ποιότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης - μίας πολυμορφικής εν τέλει εκπαίδευσης - δεν εξαρτάται κατά κύριο λόγο από τα μέσα που επιλέγονται για την επικοινωνία διδάσκοντα και διδασκόμενου, αλλά από τις αρχές διδασκαλίας και μάθησης που υποστηρίζει αυτό ακριβώς το πολυμορφικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ο θέση αυτή απορρίπτει το μέσον και τη μέθοδο ως αυτοσκοπό (υποβαθμίζοντας τη μαθησιακή διαδικασία) και αναδεικνύει το μέσον και τη μέθοδο ως εργαλεία στην υπηρεσία του διδάσκοντα και, πολύ περισσότερο, του διδασκόμενου.

Σύνοψη

Η διαδικασία παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού στο ΕΑΠ αποτελεί τη μεγαλύτερη διαδικασία δημιουργίας εκπαιδευτικού υλικού στην ιστορία της χώρας. Τα 450 περίπου ακαδημαϊκά συγγράμματα προς έκδοση, μαζί με το υλικό υποστήριξης, αποτελούν ένα πρωτοφανή αριθμό, αλλά στοχεύουν πρώτα απ’ όλα στη ποιοτική διάστασή τους. Απ’ ό,τι φαίνεται, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει τις δυνάμεις εκείνες για να δημιουργήσει ένα ποιοτικό εκπαιδευτικό σύνολο. Και όχι μόνο αυτό. Μπορεί να οδηγήσει το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης σε μία πορεία βελτίωσής του και να θεμελιώσει όλα τα δεδομένα που συνθέτουν μία ολοκληρωμένη εκπαίδευση ποιότητας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ηλιού Μ.., ‘The Hellenic Open Game (or wordgame) – HOU’, in ‘Contemporary Education’, Athens, Vol. 70, 1993.

Ηλιού M., ‘Research in Comparative Education – a non – existing university – HOU’, in Contemporary Education, Athens, vol. 71, p. 19, 1993.

Κόκκος Α., “Εκπαίδευση Ενηλίκων”, Τόμος Α, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999.

Lionarakis A., “The establishment of the Hellenic Open University”, στο ‘Open Learning’, Volume 14, Pitman Pub., November 1996.

Lionarakis A., “Polymorphic education: a pedagogical framework for open and distance learning ”, in ‘Universities in a Digital Era – transformation, Innovation and Tradition’, University of Bologna, Italy, EDEN Conference 1998.

Massy J., in the 3d Regional Conference of the Greek Ministry of Labour and Social Security on “Pilot projects of Distance Training and Education”, Technical Educational Institution, Larissa, Greece, May 14th, 1999.

Negreponde N., Ομιλία του στο Πανεπιστήμιο Αθήνας κατά την ανακήρυξή του ως επίτιμου διδάκτορα, Αθήνα 6 Ιουλίου 1999.